Inhalt

 

1. Grundidee und Machart des Buches

2. Auszüge aus dem Inhaltsverzeichnis (Grobübersicht über den Hauptteil)

3. Leseproben

 

 


 

1. Grundidee und Machart des Buches

Das Buch richtet sich an alle Betroffenen, also an die breite Öffentlichkeit: vor allem an Eltern, reifere Schüler, Studenten, Lehrerkollegen aller Ausbildungs- und Bildungseinrichtungen bis hin zu den Hochschulen, an Bildungspolitiker, an Medienvertreter. Es kommt dabei nicht nur darauf an, dass diese Zielgruppen Bescheid wissen. Es geht um Konsequenzen.

Geboten werden Antworten auf folgende Fragen: 1. Wie geht es an den Gymnasien wirklich zu? 2. Welche Gründe gibt es dafür? 3. Wie wirken sich diese Zustände auf einzelne Schüler aus und wie auf die anderen Schularten, auf die Hochschulen, auf die Berufsausbildung und überhaupt auf die Gesellschaft? 4. Was müssen wir also ändern?

Die Darstellung bewegt sich abwechselnd auf vier Ebenen: Es geht um Lehrererlebnisse mit zahlreichen (natürlich anonymen) Fallbeispielen (1), um Aussagen anderer Buchautoren (2), um die Behandlung der Probleme in Zeitschriften und anderen Medien (3) - und schließlich um eine kritische Würdigung des Befunds im Sinne des Buchtitels (4).

Auf den Prüfstand kommen dabei zahlreiche Schlagwörter, die seit Jahren - und auch noch nach PISA - als einfache Lösungen angepriesen werden, zum Beispiel: Lehrplanentrümpelung, Praxisorientierung, Schlüsselqualifikationen, freier Unterricht, Freiarbeit, humane Schule (ohne Noten- und Leistungsdruck), Schulzeitverkürzung. Sind Schulmanager die Antwort auf die Probleme? Helfen uns Schulen, die zu Dienstleistungsbetrieben umgewandelt werden? Kommt das Heil von Gesamtschulen? Von Ganztagsschulen? Heißt die Devise jetzt "Laptop statt Schulranzen"?

Wie wirkt es sich auf unsere Kinder aus, wenn wir ihnen weiterhin Orientierung (auch in Form von Grenzziehungen und begabungsgerechten Anforderungen) verweigern? Was ist die eigentliche Aufgabe der Schule, was die des Gymnasiums?


 

2. Auszüge aus dem Inhaltsverzeichnis (Grobübersicht über den Hauptteil)

 

  1. Veränderung der Bildungslandschaft seit den 68er Jahren

    1. Unklare Maßstäbe im zwischenmenschlichen Umgang
    2. Verlust der Maßstäbe im Hinblick auf das Anforderungsniveau: Dienstleistung oder Leistung?
    3. Das Elend der Gesamtschule
    4. DDR-Schule als Maßstab?
    5. Ein Blick auf die Hochschule
  2. "Die deutsche Bildungskatastrophe" : Georg Pichts Vorstellungen aus dem Jahr 1964 als eine der Ursachen für die Katastrophe von heute

  3. Latein als typischen Gymnasialfach - und als Beispiel für den Etikettenschwindel an heutigen Gymnasien


 

3. Leseproben

 

Im Hinblick auf meine Kollegen weiß ich am sichersten, daß die hier beschriebenen Zustände bekannt sind, zumindest bei den Gymnasiallehrern. Alle erleben es selbst, mit gewissen Abwandlungen. Die Frage ist, wie wir mit diesen Tatsachen in Zukunft umgehen. Was die grundsätzlichen Probleme betrifft, haben wir alle zu lange geschwiegen. ... Es wird immer mehr "Ballast" über Bord geworfen, sei es nun per Lehrplan oder inoffiziell, indem man den nicht einzuhaltenden Lehrplan einfach unterläuft. Und es soll bitte niemand glauben, daß es nach einer Abschaffung (bzw. einem Selbstmord) der Klassischen Sprachen ein Ende des Entrümpelns geben würde. Dann kommt Goethe dran, aber auch die moderne Dichtung, Mozart, die überflüssige Geschichte vor dem 20. Jahrhundert (oder vor 1945!). Was nützt einem im Beruf noch ein Pantoffeltierchen, ein Parallelogramm, eine Plastik von Rodin, ein lyrisches Gedicht, womöglich auch noch in Englisch, einer Sprache, die ja schließlich zum Reden da ist! Und was hat man später von der Auseinandersetzung mit religiösen oder ethischen Fragen? Vielleicht wird unser Schüler später einmal als Gentechniker Patente auf Menschen verkaufen und damit ein gutes Geld machen, dann weiß er doch eh' schon, was er will und sollte nicht durch Skrupel in seiner Berufstüchtigkeit behindert werden. Und wenn dann selbst noch in Fächern wie Religion und Ethik Wissen von einem verlangt wird, dann ist das zu viel verlangt. Dann wird's höchste Zeit, solche Fächer abzuschaffen. Diskutieren ginge ja noch.

Wir Lehrer sitzen alle zusammen in der Gondel eines großen Ballons, der bedrohlich rasch absinkt. Nun werfen wir alles, was wir noch haben, als Ballaststücke über Bord, eins nach dem andern, zuerst das, was scheinbar am ehesten zu entbehren ist. Aber wir sinken trotzdem, sogar immer schneller. Zu spät wird dann vielleicht nach der Katastrophe festgestellt, daß der Ballon abstürzen mußte, weil er ein Loch hatte, aus dem sämtliches Gas entwich. Ist dieses Loch absichtlich hineingebohrt worden? Zumindest muß es Leute gegeben haben, die es nicht rechtzeititg bemerken wollten, denn es war eigentlich gut sichtbar. (S. 13/14)

 

In einer siebten Gymnasialklasse hat ein Kind bei der Inhaltsangabe eine schwache Arbeit abgegeben. Zur Sprechstunde erscheint der Vater und zeigt sich über diese Note äußerst erstaunt und befremdet. Das Kind habe doch einen so schönen und phantsievollen Aufsatz geschrieben. Der Lehrer erklärt, daß es bei der Inhaltsangabe auf Sachlichkeit ankomme, auf die Fähigkeit, das Wesentliche eines vorgegebenen Textes zusammenzufassen und im Zusammenhang darzustellen (übrigens eine der wichtigsten Fähigkeiten im Berufsleben, eine Art "Schlüsselqualifikation"). Die phantasiebetonten Stilformen, so der Lehrer weiter, seien Gegenstand der letzten Schulaufgabe gewesen und nun abgeschlossen. Das könne man bedauern; andererseits sei es sinnvoll und notwendig, daß die Dreizehnjährigen nun nach wochenlanger Übung auch den Unterschied zwischen diesen Stilformen erfaßten, nicht wegen der Theorie, sondern weil sie verschiedene Wahrnehmungs- und Wirklichkeitsbereiche des Lebens bewußt erfahren sollten. (Übrigens hat dieses Kind auch beim phantasiebetonten Aufsatz, bei dem sehr hübsche und beeindruckende Arbeiten geliefert wurden, Bescheidenes geboten.) Der Vater interessiert sich weder für den Lehrplan noch für irgendwelche anderen Erklärungen, die ihn nicht bestätigen: Sein Kind habe einen ganz originellen Aufsatz geschrieben und könne dafür doch nicht ... Als der Vater geht, er ist Akademiker, spürt der Lehrer, daß er jetzt einen Gegner "gewonnen" hat; da ist einer, gegen dessen Unsachlichkeit und Empörung er seine Arbeit und seine Person verteidigen muß und nicht verteidigen kann. (S.78/79)

 

Ein Kollege erinnert sich an einen Elternabend, in dessen Verlauf einige Eltern darüber klagen, die Kinder fühlten sich vom Lehrer überfordert. Nach einiger Zeit meldet sich eine Mutter zu Wort, deren Unmut sich nicht gegen diesen Kollegen und seinen Unterricht richtet, sondern gegen die Lehrkraft des Vorjahrs. Das sei kein Wunder, daß die Kinder nichts könnten und sich so schwertäten. Sie habe sich das ganze letzte Schuljahr darüber geärgert, daß ihrem Kind so wenig beigebracht und abverlangt worden sei. Schon bald habe sie Schlimmes für spätere Jahre befürchtet. Selten hätten die Schüler eine anständige Hausaufgabe bekommen, und als Lernstoff für die Schulaufgabe sei jeweils eine läppische Anzahl von Kapitelchen aus den letzten Tagen angegeben worden, auf die man sich dann auch beschränkt habe. Kontinuität und Verbindlichkeit habe es in diesem Hauptfach nie gegeben. Vor allem habe diese Lehrkraft sich auch ganz offen dazu bekannt, daß sie "Leistungsdruck" und "Elitedenken" ablehne. (Man beachte, wieviel Mut eine solche Stellungnahme in einer Elternversammlung erfordert, vor allem, wenn zuvor schon eine ganz bestimmte Stimmung erzeugt worden ist.) Der Kollege ... weiß ..., daß die Vorwürfe dieser Mutter mehr als berechtigt sind. (S.97)

 

Die wichtigste Frage, mit der sich eine ersthafte Reform beschäftigen muß, ist die nach dem Anforderungsniveau des Gymnasiums. Man kann nicht oft genug betonen, daß es eine Lösung der Probleme gibt, und zwar eine Lösung, die im wesentlichen kein Geld kostet, sondern nur Entschlossenheit. Den Schlüssel haben die Gymnasiallehrer in der Hand. Jeder, der über die Bildungsmisere an den Hochschulen oder anderswo klagt und nicht zugleich die Gymnasien ins Visier nimmt, ist entweder nicht informiert, oder er lenkt bewußt ab. Wer die anderen Probleme in Angriff nehmen will, beispielsweise im Hochschulbereich die Didaktik oder die Bürokratie, wird nicht weit kommen, solange die Zustände an den Gymnasien noch dieselben sind.

Wir müssen zu dem Prinzip zurückkommen, das mit Abstand das demokratischtste ist und die höchste (relative) Chancengleichheit bietet: zum Leistungsprinzip. Dazu gehört eine möglichst frühe Differenzierung und Auslese, die im Interesse aller ist. Dabei befinden ausschließlich Lehrer, und zwar Kollegen aus Grundschule, Realschule und Gymnasium, darüber, welche Kinder den Kriterien für den Übertritt an eine höhere Schule entsprechen, und welche nicht. Die Kriterien müssen wesentlich strenger sein als bisher, zumindest in der Praxis, aber meist auch den theoretischen Vorgaben nach. Man denke nur an die Rechtschreibung. Auch die Leistungsanforderungen für den weiteren Besuch von Realschule oder Gymnasium müssen spürbar angehoben werden. Oft wäre allein schon mit einer realistischen oder etwas ehrlicheren Notengebung viel erreicht. Was ungenügend oder mangelhaft ist, kann nicht "ausreichend" oder "noch befriedigend" sein, und eine gute Leistung in der Kollegstufe kann man auch mit 11 oder 12 Punkten anstatt mit der Höchstzahl von 15 Punkten honorieren. Auch die mündlichen Noten müssen wieder eine pädagogische Funktion bekommen und ausdrücken, was der Schüler nach Einschätzung des Lehrers tatsächlich kann. ...

Wenn die Gymnasiallehrer und entsprechend auch die Realschullehrer sich zu dieser pädagogischen Verpflichtung bekennen, kann es keine weiteren Konkurrenzkämpfe um Schulkunden geben, und sämtliche anderen Bildungseinrichtungen werden ihre Aufgaben ebenfalls wieder einigermaßen sinnvoll erfüllen. Haupt- und Realschulen müssen dann kein Restschul-Dasein mehr fristen, und die Hochschulen werden sich nicht länger mit Scharen von Abiturienten herumschlagen, die weder studierfähig noch studierwillig sind. ...

Ein gymnasiales Anspruchsniveau verlangt verbindliches Wissen. Wir brauchen eine Verschulung unserer Schulen. Diese Forderungen beziehen sich auf die Art des Lernens und auf das Verhältnis zum Wissen. Die Kinder müssen sich wieder etwas einprägen, unter anderem durch Auswendiglernen, und zwar in allen Fächern. Des weiteren müssen sie wieder einen Sinn dafür entwickeln, daß Kenntnisse eben nicht nur aus Fakten bestehen, sondern auch aus Zusammenhängen - die freilich Fakten voraussetzen, und dafür, daß Wissenselemente aufeinander aufbauen, weshalb große Wissenslücken, die nicht geschlossen werden, einen wirklichen Lernprozeß unmöglich machen, zumindest in Kernfächern wie in den Fremdsprachen. Es ist also völlig widersinnig, in solchen Fächern zu unterscheiden zwischen einem Grundwissen, das man immer verlangen kann, und einem Kurzzeitwissen, das im Extemporale nur abgefragt werden darf, wenn es in der vorausgegangenen Stunde "dran" war. Selbstverständlich gibt es auch in den sogenannten Lernfächern (oder "Nebenfächern") noch kein Wissen, wenn die Einzelheiten nicht eingeordnet werden können und nach einer weiteren Unterrichtsstunde wieder vergessen werden dürfen. Man denke etwa an Geschichte. Hier müssen also Bestimmungen geändert werden. (S. 307/308)